Pedagogical Key Concept and School Organization: Elementary School
Schulkonzept Primarstufe
1. Das Konzept in Kürze
Die Erkenntnisse der holistischen Lerntheorien und der Neurowissenschaften
bestätigen heute in vielem die Erfahrungen von Reformpädagogen wie Maria
Montessori. Diese steht in der neuhumanistischen Tradition eines Johann Heinrich
Pestalozzi, Jean Frédéric Oberlin oder Friedrich Wilhelm August Fröbel. In
neuerer Zeit liegt der implizite Brückenschlag zu John Dewey auf der Hand. Dr.
Montessori hat vor hundert Jahren das Vertrauen in die Wachstumskräfte und das
Lernbedürfnis der Kinder gefordert und Lernen als psychophysischen, ganzheitlichen
Prozess beschrieben.
Das Konzept der Aktiven Schule beruht
zudem auf der praktischen pädagogischen Arbeit der Nicht-Direktivität von
Rebeca und Mauricio Wild sowie der Arbeit des Emmi Pikler-Institutes in
Budapest zur Bewegungsentwicklung und den bewegungstherapeutischen Ansätzen von
Elfriede Hengstenberg.
Das Konzept kristallisiert sich an der Auffassung von Lernen als gezielter
Adaptionsleistung von innen heraus. Deshalb bietet die Aktive Schule eine entspannte vorbereitete Umgebung mit
vielfältigen Angeboten zum Lernen, Spielen und Sich-Bewegen, in der ein
weitgehend selbst bestimmtes Lernen ermöglicht wird. Damit jedes Kind
entsprechend seiner individuellen Entwicklungsbedürfnisse und in seinem eigenen
Rhythmus lernen kann, bedarf es der aufmerksamen Begleitung durch die
Erwachsenen. Ihre Aufgabe ist es, Bedürfnisse und Interessen der Kinder, ihre
sensiblen Phasen und Entwicklungsprozesse wahrzunehmen und durch eine
sorgfältige Vorbereitung der Umgebung darauf zu reagieren.
Lernen vollzieht sich immer in Interaktion mit der Umwelt und im Umgang mit
Menschen. Hierzu laden in Zonen eingeteilte und reichhaltig ausgestattete Räume
sowie ein Aussengelände mit Erfahrungsmöglichkeiten in Natur und Umwelt sowie
ökologischem Lernen ein. Die offen zugänglichen strukturierten und
unstrukturierten Materialien regen die Kinder zu Tätigkeiten aller Art an –
alleine oder miteinander.
Lernen und ‚Be-greifen’ beruhen zudem auf ganzheitlichen Erfahrungen aller Art.
Daher sind insbesondere die didaktischen Materialien dazu angelegt, Körper und
Sinne anzuregen. Da sensomotorische und kognitive Entwicklung sich gegenseitig
bedingen und bereichern, soll ausserdem Körper- und Bewegungserfahrung ein
besonderer Schwerpunkt der Arbeit sein. Damit wird vor allem auch den
Erkenntnissen Jean Piagets Tribut gezollt, der die gesunde kognitive Entwicklung
im Kontext der körperlichen Erfahrungen sieht. In Zeiten fortschreitender Bewegungsarmut
und der deutlichen Zunahme des Adipositas-Syndroms bei Kindern und Jugendlichen
(vgl. Rotthaus & Trapmann 2004) kommt diesem Ziel auch medizinische
Bedeutung zu.
Lebendiges Lernen beinhaltet die Vielfalt der Formen und Wege des Lernens
und lebt von der motivatorischen Energie des Problemlösen-, Erkunden- und
Entdeckenwollens. So können Kinder bei individueller und selbstständiger
Beschäftigung mit didaktischen Materialien durch experimentelle Versuche und
Fehler im Handeln ihre eigenen Erkenntnisse gewinnen, sich Fertigkeiten
aneignen und dabei sich kreativ selbst erfahren. Im freien Spiel und Gestalten
verarbeiten sie ihre Erfahrungen aus verschiedensten Lebensbereichen und schaffen
somit die Grundlage für wirkliches Verständnis und vernetztes Denken. In Gemeinschaftsformen
z.B. beim Kochen, Musizieren, Theaterspielen oder in fachübergreifender
Projektarbeit haben sie Gelegenheit, gemeinsam an selbst gestellten Aufgaben zu
arbeiten. In regelmässig wiederkehrenden Lerngeboten, die sich an den Bedürfnissen
und am Erfahrungshorizont der Kinder orientieren, können in kleineren Gruppen
bestimmte Fähigkeiten oder Techniken auch ‚spezialistisch’ erlernt werden, z.B.
Handwerkliches, Tanz, Musik etc.
Das Spiel, die Interaktion mit den anderen Kindern und Erwachsenen sowie
die kreative Beschäftigung mit konkreten Materialien bieten den Kindern
Möglichkeiten eines erfahrenden und kommunikativen Lernens, durch das
Spracherwerb und Integration in besonderem Masse gefördert werden.
Lebendiges Lernen gelingt am ehesten, wenn Kinder aktiv, selbstbestimmt und
ohne Angst sein können. Aufgabe der Erwachsenen ist es deshalb, durch klare
Regeln und Grenzen eine entspannte Atmosphäre zu schaffen und dafür zu sorgen,
dass der Umgang miteinander von Achtsamkeit und Respekt geprägt ist. Dabei
erhalten die Kinder altersgemäss hinreichend Raum für Mitbestimmung und
Mitverantwortung. Soziales Lernen bleibt so kein leeres Schlagwort, sondern ist
tagtägliche Erfahrung im Schulalltag.
Da eine Schule mit einer solchen pädagogischen Ausrichtung auf eine enge Zusammenarbeit
mit Eltern im Sinne einer pädagogischen Partnerschaft angewiesen ist, müssen
verschiedene Formen von Elternarbeit mit einbezogen werden: thematische
Elternabende, persönliche Gespräche, Einführungen in bestimmte Materialien,
Seminarangebote, Workshops etc. Aber nicht nur in Bezug auf die Eltern soll der
Erwachsenenbildung ein hoher Stellenwert eingeräumt werden, es können neben
schulinternen Veranstaltungen auch öffentliche Fortbildungskurse und Vorträge
angeboten werden.
1.2 Das inhaltliche Konzept/Bildungsprofil
Im Jahresgesamt werden die Lernziele der Kantonalen Stufenlehrpläne für die
Primarstufe erfüllt. Allerdings gibt es in den Bereichen Fremdsprache sowie
Mensch und Umwelt entscheidende Abweichungen, da auf religiöse Instruktionen
verzichtet wird und Englisch ab Klasse 1 nicht als Fremdsprache gelehrt,
sondern neben Hochdeutsch als Zweit- oder Erstsprache gesprochen wird. Die
Pädagogische Tagesschule ist zweisprachig Deutsch und Englisch.
Der selbstbestimmte Lern- und Entwicklungsprozess entzieht sich einer grob
abstrahierenden Bewertung in Form von resultativen Ziffernnoten. Vielmehr
werden Lernschritte an der Pädagogischen Tagesschule differenziert dokumentiert
sowie Kinder und Eltern in regelmässigen Gesprächen und jährlichen
Entwicklungsberichten über die Entwicklung des Kindes informiert. Abgangs- bzw.
Übertrittszeugnisse können je nach Bedarf (und ergänzend zum individuellen
Bericht) mit Noteneinschätzungen versehen werden.
2. Grundlagen des pädagogischen Konzepts
In diesem Kapitel wird beschrieben, wie Kinder sich physisch, emotional und
kognitiv entwickeln, welchen Gesetzmässigkeiten sie hierbei folgen und welche Phasen
sie durchlaufen. Ihre Andersartigkeit zum Erwachsenen wird in diesem
Zusammenhang immer wieder betont, insbesondere bezüglich des Unterschieds in
Denken und Lernen. Schliesslich kommt zur Sprache, welche Bedeutung diese
Erkenntnisse für die Lernsituation von Kindern haben.
2.1 „Innerer Bauplan“
„Jeder Organismus enthält in sich sein eigenes artspezifisches
Entwicklungsprogramm einschliesslich der Möglichkeit zu neuartiger Interaktion mit
seiner Umgebung. Dieses Potential ist beim menschlichen Organismus
unvergleichlich grösser als bei jedem anderen Lebewesen.“ (Wild 1993, S. 122)
Ausgangspunkt unserer pädagogischen Arbeit ist das Vertrauen in diese
inneren Wachstumskräfte des Kindes. Die Entwicklung vom Kinde hin zum
Erwachsenen folgt beim Menschen wie bei allen Lebewesen einer festgelegten
Reihe verschiedener Reifungs- und Wachstumsprozesse, d.h. in jedem Kind ist das
Potenzial heranzuwachsen vorhanden. Dies bezieht sich nicht nur auf seine
körperliche Entwicklung, sondern auch auf die seelische und geistige Reifung,
auf das Potenzial zu einem erwachsenen, mündigen, unabhängigen,
selbstbewussten, autonomen Menschen zu werden.
Die italienische Ärztin Maria Montessori, die innerhalb der Geschichte der Pädagogik eine grosse
Bedeutung erlangt hat, indem sie auf der Grundlage ausführlicher
Verhaltensbeobachtungen von Kindern erstmals in aller Deutlichkeit sah und
zeigte, dass Kinder anders sind als Erwachsene, nannte dies den „inneren Plan“
oder auch den „Bauplan der Entwicklung“, der nach Entwicklung drängt:
„Auch das neugeborene Menschenkind ist nicht bloss ein Körper, bereit,
seine animalischen Funktionen aufzunehmen, sondern ein geistiger Embryo mit
latenten seelischen Leitkräften. Es wäre widersinnig anzunehmen, dass gerade
der Mensch, der sich durch die Grossartigkeit seines seelischen Lebens von
allen anderen Geschöpfen unterscheidet und auszeichnet, als einziger keinen
Plan seelischer Entwicklung in sich tragen sollte.“ (Montessori 1994, S. 26f.)
Da sich dieser von innen gesteuerte Prozess aber immer als Interaktion mit
der Umgebung manifestiert, ist auch klar, dass äussere Bedingungen die
Entwicklung sowohl fördern als auch bremsen können. Daher ist keinesfalls
gemeint, dass man Kinder nur sich selbst zu überlassen bräuchte und sie würden von
ganz alleine zu gesunden, glücklichen und kompetenten Erwachsenen werden. Genau
wie andere Lebewesen auch benötigt das Kind zur ungestörten Entwicklung seiner
Person, zur optimalen Entfaltung seines „inneren Bauplans“ günstige
Umweltbedingungen, also eine geschützte und liebevolle Umgebung, die genau auf
seine Entwicklungsbedürfnisse abgestimmt ist, die sogenannte „vorbereitete
Umgebung“:
„Allerdings kann jeder Organismus sein Potential nur dann entfalten, wenn
er eine seinen Entwicklungsbedürfnissen entsprechende Umgebung vorfindet. Für
den Menschen bedeutet dies, dass sich auch echte Entscheidungskraft,
Kreativität, Intelligenz und soziales Verhalten ganz natürlich entwickeln, wenn
die Umgebung diese Möglichkeit nicht verhindert.“ (Wild 1993, S. 122)
Der Erwachsene muss sich in diesem Zusammenhang bewusst werden, dass er selbst
Teil der Umgebung ist und das grösste Hindernis darstellen kann, wenn er durch
sein direktes Eingreifen in kindliche Handlungen dessen spontane Aktionen
unterbricht und seine Entwicklung damit stört:
„Am Mangel an Vertrauen zu den Lebensvorgängen liegt es, wenn man so oft
unnötigerweise eingreift, statt ein Empfinden für den Gesamtzustand des Kindes
zu haben und offen dafür zu sein, dass alles sich nur im Kontakt mit der
Gesamtentwicklung einstellen darf. Durch unser Eingreifen wird eventuell eine
Entwicklung in einem Teilgebiet vorwärts getrieben - getrieben im Sinne von
Treibhaus. Eine solche scheinbare Förderung vollzieht sich jedoch auf Kosten
der Harmonie der Gesamtentwicklung. Je mehr man ein Kind in Ruhe lässt, desto
sicherer kommt der Moment, in dem das Kind so etwas von sich aus probiert; dann
ist das, was bei solch einem autonomen Versuch herauskommt, der echte Ausdruck
der gegenwärtigen Gesamtsituation dieses kleinen Menschen.“ (Jacoby 1994, S.
183)
2.2 „Sensible Phasen“
Im Zusammenhang mit dem „inneren Bauplan“ des Kindes beobachtete Montessori
ein Phänomen, welches sie die „sensiblen Phasen“ oder „sensitiven Perioden“
nannte. Dabei handelt es sich um begrenzte Zeiträume („Zeitnischen“ oder, wie
man heute sagt, ‚Entwicklungsfenster’) innerhalb der kindlichen Entwicklung,
während deren das Kind eine extreme und spezielle Lernbereitschaft zeigt. Das
bedeutet, ein Kind lernt zu einer bestimmten Zeit eine bestimmte Sache so
schnell und effektiv wie zu keiner anderen Zeit.
Diese „sensiblen Phasen“ sind genetisch verankert und haben die Funktion,
dem Kind den Erwerb einer bestimmten Fähigkeit zu ermöglichen. In solch einer
„sensiblen Phase“ werden die Nervenzellen im Rahmen des kortikalen Wachstums für
einen begrenzten Zeitraum besonders empfänglich für bestimmte Aussenreize (z.B.
menschliche Laute, d.h. Sprache). Verstreicht eine Phase, ohne für den Lernprozess
genutzt worden zu sein, so kann dieses Defizit später – wenn überhaupt – nur
mit grosser Mühe und niemals vollständig aufgearbeitet werden.
Der Erziehung kommt hierbei die Aufgabe zu, diesen Phasenverlauf genau zu kennen
und zu erkennen. Zwar ist keine dieser Phasen von aussen direkt beeinflussbar, und
es ist daher ineffektiv einem Kind etwas zu vermitteln, wenn die dafür
benötigte Phase noch nicht begonnen hat. Dennoch muss die gesteigerte Aufnahmebereitschaft
des Kindes in der jeweiligen Phase „gesättigt“ werden, um die Phase nicht ohne
Lernerfolg verstreichen zu lassen. Dazu ist es sinnvoll, dem Kind Materialien
zur Verfügung zu stellen, über die es spezifische (der Phase gemässe)
Erkenntnisse machen kann. Grundvoraussetzung hierfür ist wieder die sorgfältig
„vorbereitete Umgebung“, in der das Kind frei wählen kann, womit es sich
beschäftigt, sowie die „weise Zurückhaltung“ des Erwachsenen.
2.3 Entwicklungsstufen
Die Entwicklung vom Kind zum Erwachsenen verläuft dem „inneren Bauplan“ entsprechend
in aufeinanderfolgenden Stufen oder Phasen, die sich deutlich voneinander
unterscheiden. So beobachten wir bei Kindern unterschiedlichen Alters nicht nur
deutlich erkennbare körperliche Veränderungen und Reifungen, wie z.B. das
Wachsen der Zähne, sobald die Nahrungsaufnahme nicht mehr ausschliesslich durch das Saugen
geschieht. Auch auf der psychischen Ebene finden wir solche Wandlungen oder
Metamorphosen. Empfindet sich nämlich beispielsweise ein Baby noch als
"eins mit der Welt" und entdeckt erst nach und nach, dass es eine
eigenständige Person ist, so ist ein Kleinkind sich schon sehr deutlich seines
eigenen Willens bzw. Wollens bewusst und kann auch Gefühle ausdrücken und
unterscheiden.
Zudem unterscheidet sich die Art und Weise, wie Kinder lernen und wie sie
die Welt um sich herum wahrnehmen, aufnehmen und verarbeiten sehr, je nach der
Entwicklungsstufe, in der sie sich befinden. Denn auch die Intelligenz
entwickelt sich in Etappen und das kindliche Denken und Lernen unterscheidet sich
vollkommen von dem des Erwachsenen. „Kinder sind, was ihre Denkprozesse
betrifft, nicht lediglich junge Erwachsene. Sie denken auf eine Weise, an die
sich Erwachsene nicht mehr erinnern können.“ (Gage/Berliner 1986, S. 159)
Dieses Wissen um die „Andersartigkeit“ von Kindern in ihrem biologischen
Wesen, ihrem Empfinden, ihrem Erleben und in ihrem Denken muss Eingang finden
in unser Verständnis von Kindern und damit auch in die Formen der Erziehung und
Bildung. Für das Konzept einer Aktiven
Schule interessiert im Rahmen dieses Konzepts vorab insbesondere die Entwicklungsstufe
von Kindern im Primarschulalter. Daher soll diese nun ausführlicher beschrieben
werden.
Die Entwicklungsphase, während der die Kinder der meisten Kulturen eine Primarstufe
besuchen, wird durch zwei körperliche Wandlungen deutlich eingerahmt: der
Zahnwechsel mit ca. 6 Jahren und die beginnende Pubertät mit ca. 12 Jahren. Maria
Montessori nennt diesen Entwicklungsabschnitt die „zweite Kindheitsperiode“. Während
die Phasen davor und danach beträchtliche Wandlungen aufweisen, offenbart sich
in dieser Phase eine grosse Stabilität. Körperlich ist sie gekennzeichnet durch
den genannten Zahnwechsel, ein gewisses sexuelles Reifestadium, eine grosse
Streckung im Längenwachstum sowie einen Schub in der Bewegungsentwicklung. Zudem
treten markante psychische und geistige Veränderungen auf, die sich in
Interesse an moralischen und sozialen Fragen einerseits und in zunehmend kausalem
Denken andererseits äussern. In dieser Wachstumsperiode zeigt das Kind einen
gleich bleibenden „Geistestyp“, d.h. eine konstante Art und Weise zu lernen und
zu denken, der Welt zu begegnen und Erfahrungen zu sammeln. Es sind „Jahre der
Anreicherung“, in denen das Kind seine Fülle von Erlebnissen zu einem Schatz an
Fertigkeiten und Fähigkeiten, auch an Wissen verarbeiten kann.
Der Schweizer Psychologe Jean Piaget hat aufgrund systematischer Verhaltensbeobachtungen von
Kindern unterschiedlichen Alters schlüssige Theorien erarbeitet, welche die
Intelligenzentwicklung des Kindes zum Schwerpunkt haben. Er hat mit seiner
Arbeit der Vorstellung ein Ende bereitet, dass die Denkstrukturen von Kindern
denen der Erwachsenen entsprechen. Damit ergänzt und erweitert er in einer für
uns wichtigen Weise die Beobachtungen Montessoris. Seine Theorie, dass sich die
menschliche Intelligenz in mehreren Stufen vom Konkreten zum Abstrakten hin
entwickelt, liefert uns bis in die heutige Zeit noch ein gutes Gesamtbild über
die intellektuelle Entwicklung des Kindes und wird von neueren Theorien u.a.
durch Erkenntnisse der Gehirnforschung u.a. über das Kortexwachstum
unterstützt.
Von den verschiedenen Entwicklungsstufen, die Piaget beschreibt, ist für
uns
„In der operativen Etappe lernt das Kind in zunehmender Weise, seine
Umgebung zu beherrschen, Faktoren gegeneinander auszutauschen, die Resultate
miteinander zu vergleichen, die Kehrseite der Dinge zu sehen, immer feinere
Unterschiede zu bemerken. Es lernt zu mischen und zu trennen, zu messen und
Gemessenes aufzuschreiben und sein eigenes Verhalten den sich ständig
verändernden Umständen anzupassen. Doch seine Fähigkeit, aus seinen
persönlichen Erfahrungen logische Schlüsse zu ziehen und sie zu formulieren,
ist noch beschränkt.“ (Wild 1992, S. 89)
Begriffs- und Verständnisbildung jeglicher Art sind jedoch in jedem Fall
nur im Umgang mit konkretem Material, mit Dingen und Gegenständen und durch eigenes
Tun möglich. Denn jede Art von Denkstrukturen entwickelt sich aus „verinnerlichten
Handlungen“. Informationen, die aufgenommen werden, ordnen sich im Gehirn zu
komplexen Netzen, was bedeutet, dass handelnd zu lernen den Aufbau der
Netzwerke des Gehirns fördert. (vgl. Gudjons 1997, S. 40ff.)
„Kinder, vor allem in den Vorschul- und ersten Grundschuljahren, lernen dann
besonders gut, wenn sie mit konkreten Objekten, Materialien und Phänomenen
umgehen. ... Wenn das Kind die Möglichkeit erhält, Dinge zu manipulieren, an
ihnen Handlungen zu vollziehen, sie zu berühren, sie zu sehen und zu fühlen, so
stellt dies eine effektivere Hilfe für den Erwerb eines Verständnisses für
Konzepte und Beziehungen dar als die abstrakteren Formen des Lernens, die in
der späteren Kindheit und in der Adoleszenz zum Erfolg führen.“ (Gage/Berliner
1986, S. 159)
Doch auch bei Jugendlichen sind abstrakte Lernformen nur dann erfolgreich, wenn
die frühen Verständnisformen (ausreichender Umgang mit konkreten Materialien)
vorausgesetzt werden können.
„Kinder, die nicht im Spiel mit Schaukeln ein ‚Gefühl’ für die Hebelgesetze
erworben haben, werden bei der Aneignung eines derartigen Verständnisses im
Physikunterricht Schwierigkeiten haben. Kinder, die nicht mit Perlen, Stöcken
und Knetgummi gespielt haben, werden möglicherweise Schwierigkeiten dabei
haben, ein Verständnis für Addition, Subtraktion, Multiplikation und Division
zu erreichen.“ (ebd.)
2.4 Wie Kinder lernen
„Der Mensch soll
lernen, nur die Ochsen büffeln.“ (Erich Kästner)
Auch verfügen Kinder über individuelle und teilweise sehr mannigfaltige
Zugangsweisen zu den verschiedenen Lerngegenständen und erschliessen ihre Umwelt
ganzheitlich, d.h. all ihre Sinne, ihr Empfinden, Denken und Tun sind in unterschiedlicher
Weise in Lernprozesse einbezogen: „[...] wenn Kinder erzählen, singen, malen,
spielen, experimentieren, schreiben, rechnen, philosophieren, bauen, hüpfen,
sind sie mit dem Kopf, mit dem Herzen, mit Augen und Ohren, mit den Händen, mit
ihrem ganzen Körper beteiligt.“ (ebd. S. 127)
Ganzheitliches Lernen bedeutet zudem auch das Ansprechen sämtlicher
Hemisphärenkapazitäten des Gehirns, da die verschiedenen Lernkanäle des Kindes
berücksichtigt werden (visuelles, haptisches, auditives Lernen etc.), die bei
jedem Menschen unterschiedlich ausgeprägt sind. So werden Informationen und
Erfahrungen für das Gehirn reichhaltiger und plastischer gestaltet und dadurch
leichter abrufbar, da sie in redundanter und qualitativ unterschiedlicher Form
(semantisch, episodisch etc.) gespeichert werden. Auf diese Weise wird die
Vernetzung im Gehirn optimiert, d.h. späteres Lernen wird wesentlich erleichtert.
Dieser Wandel der klassischen Lernvorstellungen zeigt die Notwendigkeit,
die Lernsituation zu verändern und andere Lernmöglichkeiten zu bieten als den
rezeptiven Nachvollzug von Vorgedachtem: Lernmöglichkeiten, die Kinder ganzheitlich
ansprechen als die kreativen und erfinderischen Wesen, die sie sind. Dabei ist nicht
nur das Kind ganzheitlich zu betrachten, sondern auch der Lerngegenstand selbst.
Denn wenn ein Kind sich für etwas Bestimmtes interessiert, womit es sich
ausführlich beschäftigen möchte, wird es diese Sache oder Thematik mit
Sicherheit von den verschiedensten Seiten betrachten und untersuchen sowie auf
unterschiedlichste Art und Weise bearbeiten, verarbeiten und ausdrücken. Das
Kind wird in keinem Fall sein erlangtes Wissen einzelnen Fachgebieten zuordnen,
sondern sich ganzheitlich und überschauend bzw. vom Ganzen zum Detail seinem
Interessensgebiet nähern.
Die Zerstückelung in die bekannten Unterrichtsfächer ist daher willkürlich,
nicht natürlich. In diesem Zusammenhang bietet eine Umgebung, die angereichert
ist mit eine Vielzahl an facettenreichen Materialien und
Experimentiermöglichkeiten, reichhaltige Möglichkeiten für diese ganzheitliche
Herangehensweise des Kindes an Themen und Problemstellungen.
Beobachtet man Kinder bei selbst gewählten Tätigkeiten, so erkennt man leicht,
wie neugierig sie sind auf die Welt um sie herum, wie wissbegierig und wie
erfüllt von dem Drang herauszufinden, was sich hinter den Dingen verbirgt, wie
sie funktionieren oder wozu man sie verwenden kann. Je intensiver dabei die
Beziehung der Kinder zu einem zu lösenden Problem ist, je mehr eine
Fragestellung für sie persönlich bedeutsam ist, desto nachhaltiger und motivierter
lernen sie.
Lernen ist also sehr von der inneren Einstellung der Kinder zum Lerngegenstand
abhängig. Insbesondere durch ein Lernen durch Selbstentdecken, das immer an ein
Tun, an die Tätigkeit der Kinder gebunden ist, wird die Beziehung zum
Lerngegenstand besonders eng und ist das Gelernte von bleibender Dauer.
Daraus ergibt sich wiederum unmittelbar die Forderung nach
Selbstverantwortung der Kinder für ihren Lernprozess und nach einem definierten
Rahmen, einer vorbereiteten Umgebung für frei tätiges, selbstständiges
Arbeiten, für selbstinitiiertes und geplantes Lernen.
2.5 Bewegung
„Die Welt erschliesst sich dem Kind über Bewegung, Schritt für Schritt ergreift
es von ihr Besitz. Mit Hilfe von körperlichen und Sinneserfahrungen bildet es
Begriffe; im Handeln lernt es Ursachen und Wirkungszusammenhänge kennen und
begreifen.“ (Zimmer 1989, S. 16)
Im Zusammenhang mit der Bedeutung, welche die Bewegung für die kindliche Entwicklung
hat, denkt man zunächst oft an körperlich-motorische Ziele. Zu nennen wären da
beispielsweise die Stärkung der Muskelkraft und das daraus resultierende
Fernbleiben von Haltungsschäden, die Verbesserung der Koordination oder auch
die Anregung des Herz-Kreislauf-Systems. All diese Funktionen stellen eine sehr
wichtige Seite der Bewegung dar, denn sie dienen der Gesunderhaltung. Von der
Adipositas-Prophylaxe war die Rede.
Sehr wesentlich ist die Bewegung jedoch ausserdem für die
Persönlichkeitsentwicklung des Kindes. Denn das Kind erfährt einerseits durch
und in Bewegung sowohl seinen Körper als auch sich selbst und nimmt
andererseits über Bewegung Kontakt zu seiner Umwelt auf.
„Durch und in Bewegung erprobt das Kind seinen Körper; es lernt, mit ihm
umzugehen, ihn einzuschätzen, seine Signale zu beachten. Aus Raum-, Zeit- und Bewegungserfahrungen
baut es sich ein schematisches Bild vom eigenen Körper auf. [...] Einen Körper
zu haben und zugleich sein Körper zu sein, stellt eine wichtige Erfahrung auch
für die Entwicklung der kindlichen Identität dar. Der Aufbau des „Selbst“, des Vertrauens
in die eigene Person und das Bild, das man sich über sich selber macht, ist beim
Kind im Wesentlichen geprägt von den Körpererfahrungen, die es in den ersten
Lebensjahren macht.“ (ebd. S. 17f.)
In diesem Zusammenhang ist es entscheidend, dass Kinder ihre
Bewegungserfahrungen selbsttätig machen. Das bedeutet, sie brauchen nicht nur
zahlreiche Gelegenheiten, beispielsweise die Gesetze der Schwerkraft, des Hebels,
der Balance, etc. zu erforschen und am eigenen Körper zu erfahren, sondern es
ist wesentlich, dass sie selbst gewählten Aufgaben folgen, selbst gesteckte
Ziele zu erreichen versuchen, frei mit ihrem Körper experimentieren können,
dabei eigene Grenzen erfahren, Fehler machen und aus ihnen lernen.
Ganz in diesem Sinne arbeitete die Gymnastiklehrerin Elfriede Hengstenberg. Sie schuf mit
einfachen Geräten, wie z.B. Leitern und Stangen oder Brettern mit aufgeklebten
Leisten, sogenannte Bewegungslandschaften, die vielfältige Anregungen für die
Eigenaktivität der Kinder enthielten. Dabei konnten die Kinder Umsicht und
Geschicklichkeit entwickeln sowie ihr äusseres – und auch inneres –
Gleichgewicht finden.
„Wir alle kennen diese ursprünglichen Regungen der Kinder, die immer wieder
darauf hinauslaufen, allein probieren zu wollen. Wir sollten nur noch mehr
darum wissen, dass diese unermüdliche Überwindung von Widerständen aus eigener Initiative
dem Kind jene Spannkraft verleiht, die wir ihm zu erhalten wünschen, und dass
die Freude an der Auseinandersetzung mit Schwierigkeiten darauf beruht, dass es
selbständig beobachten, forschen, probieren und überwinden durfte.“
(Hengstenberg 1991, S. 15)
Die Wichtigkeit der Förderung einer ungehinderten und freien
Bewegungsentfaltung für die Persönlichkeitsentwicklung des Kindes wurde
unabhängig voneinander auch von weiteren bedeutenden Menschen Anfang des 20. Jahrhunderts
erkannt, wie beispielsweise Jean Piaget, Dr. Emmi Pikler und Moshé Feldenkrais. Sie deckt sich mit zeitgenössischen
bewegungsphysiologischen und -psychologischen Erkenntnissen. Jean Piaget hat in
diesem Zusammenhang einen weiteren wichtigen Aspekt der Bewegung beschrieben,
nämlich ihre Bedeutung für die Intelligenzentwicklung des Kindes. Seiner
Ansicht nach ist Bewegung Grundlage für abstraktes Denken: „Die Strukturen der
Intelligenz können nur durch konkrete Aktivität gebildet werden, und zwar unter
Einbeziehung aller Sinne und grösstmöglicher Bewegungsfreiheit.“ (Piaget 1969,
S. 27)
Insgesamt betrachtet muss also der Bewegung und insbesondere der freien Bewegungsentfaltung
ein hoher Stellenwert eingeräumt werden. Dies bedeutet einerseits, den Kindern
jederzeit die Möglichkeit zu geben, ihrem Drang nach Bewegung nachzugehen –
stundenlanges Stillsitzen schliesst sich hiermit aus –, und andererseits, ihre
Eigenständigkeit im Erfahren und Üben von Bewegungen zu unterstützen.
2.6 Zusammenfassung
Die Entwicklung des Kindes folgt physisch, emotional und kognitiv einem
genetisch festgelegten inneren Entwicklungsplan, dem, was Montessori den
„inneren Bauplan“ nannte. Dabei durchläuft das Kind sogenannte „sensible
Phasen“, in denen seine Sinne besonders aufnahmefähig und sensibel für bestimmte
Aussenreize sind, um eine bestimmte Fähigkeit, z.B. die Sprache, leicht
erwerben zu können. Ausserdem folgt die Entwicklung des Kindes bestimmten
Phasen, insbesondere die Intelligenz entwickelt sich in Stufen vom Konkreten
zum Abstrakten. Lernen geschieht dabei von innen heraus und ist kein von aussen
gesteuerter Prozess. Es geschieht nicht linear und über nur einen Lernweg,
sondern ist lebendig und ganzheitlich. Je motivierter ein Kind beim Lernen ist,
je grösser die Bedeutung des Lerngegenstandes für es ist, desto nachhaltiger
und effektiver lernt es.
Bewegung spielt bei der Entwicklung des Kindes eine wesentliche Rolle.
Dabei sind nicht nur körperliche Aspekte zu beachten, denn Bewegung ist auch
besonders wichtig für den Persönlichkeitsaufbau und die Intelligenzentwicklung von
Kindern. Der Möglichkeit zu freier Bewegungsentfaltung von Kindern kommt daher
eine hohe Bedeutung zu.
3. Lernumgebung und Lernbegleitung
Im vorangegangenen Kapitel wurde als sinnvollste Lernsituation für Kinder eine
„vorbereitete Umgebung“ genannt, in der Kinder selbstbestimmt Lernen können und
in der sie von Erwachsenen aufmerksam, in „weiser Zurückhaltung“ begleitet
werden. Dies wird nun ausführlicher beschrieben.
„Aber wenn dem Kind entsprechende äussere Hilfsmittel fehlen, wird es nie
fähig sein, die grossen Energien zu gebrauchen, mit denen es die Natur
ausgestattet hat. Es wird sich instinktiv zu einer Aktivität gedrängt fühlen,
die seine ganze Energie beanspruchen kann, denn das ist der natürliche Weg,
seine Fähigkeiten vollkommen zu erwerben. Wenn es aber nichts gibt, das diesen
Antrieb befriedigen könnte, was bleibt dem Kind dann übrig, als seine Aktivität
ziellos, heftig und unordentlich zu entwickeln? Von der Vorbereitung einer
Umgebung hängt alles ab.“ (Böhm 1971, S. 53)
3.2 Der „erziehende Erwachsene“
Wenn Lernen selbstbestimmt und in einer „vorbereiteten Umgebung“
stattfindet, wandelt sich die Rolle des „erziehenden Erwachsenen“ grundlegend.
Er ist nicht mehr derjenige, der Vorgaben macht und deren Durchführung
kontrolliert, sondern er wird zum aufmerksamen und unterstützenden Begleiter
des Kindes in seinen jeweiligen Prozessen sowie zum Schöpfer der „vorbereiteten
Umgebung“.
Statt also in das Tun des Kindes einzugreifen oder es zu lenken, nimmt der
Erwachsene sich in seinen Handlungen zurück. Dies bedeutet jedoch keineswegs, dass
er überflüssig wird bzw. die Kinder einfach nur sich selbst zu überlassen bräuchte
– im Gegenteil, ihm kommt eine sehr grosse Verantwortung zu:
„Zwischen den beiden Extremen ‚ein Kind allein lassen’ (es verlassen) und
‚sein Problem lösen’ liegt das Gebiet, in dem sich echte Entwicklungsprozesse ergeben.
Leider wird es von ‚erziehenden Erwachsenen’ so selten betreten, dass wir es
beinahe als Niemandsland bezeichnen können. In dieser Zone sind wir beim Kind,
wir begleiten es, wir sind einfach da. Wir gehen nicht weg, ermuntern auch das
Kind nicht mit dem üblichen ‚das kannst du schon’ zur Selbständigkeit, motivieren
es nicht, greifen seinen Ideen nicht voraus, lenken es nicht ab, unterstützen
es, wenn nötig und erwünscht, in seiner Aktivität und setzen – wenn dies
erforderlich ist – Grenzen, damit alle Beteiligten sich wohl fühlen können.“ (Wild
1992, S. 41f.)
Um dieses „Niemandsland“ betreten zu können, ist es notwendig eine
Grundhaltung zu entwickeln, die sowohl geprägt ist durch Achtsamkeit und Respekt
gegenüber den Kindern sowie durch das Vertrauen in ihre Wachstums- und Entwicklungsprozesse,
also in die Fähigkeit der Kinder, sich gemäss ihres „inneren Bauplans“ zu
entfalten.
„Einfach da zu sein“ meint in diesem Zusammenhang eine besondere Präsenz und
Wachheit des Erwachsenen, die wir „Gegenwärtigsein“ nennen. Es bedeutet, offen
und flexibel auf alle neuen Situationen zu reagieren. Der „erziehende Erwachsene“
muss lernen, sich „klein“ zu machen, dem Kind auf dessen Ebene zu begegnen,
sich in es hinein zu versetzen und einzufühlen, es in seinem Wesen ernst zu
nehmen und sich ihm neugierig und offenherzig zu nähern. Gleichzeitig muss er
lernen, die inneren Vorstellungen dessen, was in einem bestimmten Zusammenhang
„gut“ für das Kind ist, abzustreifen. Dadurch, dass wir glauben zu wissen, was
„gut“ für ein Kind ist und was nicht, was es lernen sollte oder auf was es
seine Aufmerksamkeit richten sollte, werden wir blind für die wahren
Bedürfnisse der Kinder. Sie werden gebremst in ihrer Eigenaktivität, in ihrer
Selbstbestimmtheit, in ihrer Wahrnehmung der Welt und damit letztendlich in der
freien Entfaltung ihres „inneren Bauplans“, in ihren Entwicklungs- und
Lernprozessen. Eine Lernbegleitung, die sich dessen bewusst ist, sich
zurücknimmt und nicht steuert oder eingreift, heisst „nicht-direktiv“.
Eine weitere Grundhaltung, die Lernbegleiter/innen neben dem
„Gegenwärtigsein“ und der „Nicht-Direktivität“ entwickeln müssen, ist die
Fähigkeit zur aufmerksamen Beobachtung. Denn nur so können sie die Entwicklungsbedürfnisse
der Kinder erfassen, ihren Reifestand erspüren, sensible Phasen unterscheiden, Lernhemmnisse
oder Entwicklungsprobleme erkennen sowie deren Ursachen aufdecken und die
Kinder bei deren Überwindung unterstützen. „So muss der Lehrer das Kind beobachten,
nicht so sehr mit dem Gedanken, es zu erziehen, sondern um zu lernen, wie er es
erziehen soll.“ (Böhm 1971, S. 19)
Um all diesen Anforderungen gerecht zu werden, steht der Erwachsene selbst in
einem Umerziehungsprozess. Er muss in der Lage sein umzudenken und sich seines
Verhaltens bewusst zu werden sowie sich selbst dabei immer wieder zu reflektieren
und mit anderen diesbezüglich auszutauschen.
Schliesslich ist es Aufgabe der Lernbegleiter, die „vorbereitete Umgebung“ entsprechend
der authentischen Bedürfnisse zu schaffen, zu ergänzen und zu erneuern. Dabei
fliessen Rückschlüsse aus den gemachten Beobachtungen ein und werden umgesetzt.
3.3 Freiheit und Grenzen
„Eine für spontane Handlungen geeignete Umgebung ist aber keinesfalls eine
‚unbegrenzte Umgebung’. Vielmehr hat jede Lebenssituation sowohl natürliche
Grenzen wie auch Grenzen des common sense. Ohne sie gäbe es weder gegenseitigen
Respekt noch eine entspannte Umgebung, die beide für eine echte Entwicklung
unerlässlich sind.“ (Wild 1992, S. 16)
Häufig gibt es Schwierigkeiten, diesen scheinbaren Widerspruch zwischen festen
Grenzen und freier Entscheidung zu verstehen, da der Begriff „Freiheit“ ein
Bild von „Unbegrenztheit“ auslöst. Doch jedes Zusammenleben benötigt klare
Grenzen, sowohl um den Einzelnen zu schützen, um einen verlässlichen Rahmen,
Halt und Geborgenheit zu ermöglichen, als auch um das Miteinander zu ordnen.
Zudem gibt es Grenzen, die durch die Natur vorgegeben sind und unveränderlich
gelten, wie z.B. die Schwerkraft. Grenzen gehören also zum Leben, sind
sozusagen lebensnotwendig.
Weshalb sie dennoch hier ein eigenes Kapitel beanspruchen, liegt in der
Verwirrung darüber, wie Grenzen gesetzt werden sollen. Denn Grenzen sind für viele
mit Zweifel und schlechten Erinnerungen, mit Qual und Abwehrhaltungen belastet.
Diese eigenen, oft schmerzhaften Erfahrungen möchten Erwachsene den Kindern
ersparen. Als Folge verzichten sie entweder weitgehend auf Grenzen, berauben
die Kinder dadurch aber einer wichtigen Orientierungshilfe sowie der
Möglichkeit zu lernen, sich gegenseitig zu achten oder auch Material
wertzuschätzen. Oder aber sie versuchen, Grenzen durch lange Erklärungen und
Begründungen abzuschwächen, womit sie jedoch dem Schmerz der Grenze einen
weiteren Schmerz hinzufügen. Denn ein Kind, das versteht, warum die Grenze
vorhanden ist, „darf“ seinen Protest sozusagen nicht mehr zeigen oder gar
zulassen. (vgl. Wild 1993, S. 136)
Wenn wir Grenzen setzen, tun wir es daher klar, einfach und verantwortlich.
Genau wie eine natürliche Grenze (z.B. die Schwerkraft) ist nämlich auch eine soziale
Grenze (z.B. „Hier werfen wir Abfall in den Abfalleimer.“) oder eine
persönliche Grenze (z.B. „Ich möchte nicht, dass du mit meinem Füller
schreibst.“) einfach da. Sie wird in respektvollem, ruhigem Ton und in
persönlicher Sprache gesetzt, wenn nötig auch mehrfach. „Die Erwachsenen müssen
lernen, sich selbst gegenüber möglichst treu zu sein und sich so direkt und
persönlich wie möglich auszudrücken. Das ist die einzig akzeptable Lösung. Es
gibt Grenzen, die per definitionem für Kinder gesund sind.“ (Juul 200, S. 231)
Dabei wird die Grenze mit keiner Erklärung verwässert, weder mit Belohnung noch
mit Bestrafung bedacht. Löst diese Grenze beim Kind Schmerz aus, so sind wir
bei ihm und begleiten es. Wir nehmen den Schmerz ernst, verschieben jedoch die
Grenze nicht, lenken das Kind nicht ab, sondern lassen seinen Protest zu. Eine
Grenze darf schmerzen.
Regeln des Zusammenlebens machen es jedoch zudem immer wieder notwendig, Konsequenzen
bei Nichtbeachtung dieser Regeln zu formulieren. Diese Konsequenzen sollten
dann in jedem Fall in einem nachvollziehbaren Zusammenhang zur Regel stehen und
keinesfalls mit einer Strafe oder Drohung verwechselt werden. (z.B. „Du kannst
auf dem Blatt Papier malen, aber nicht auf dem Tisch. Wenn du auf dem Tisch
malst, kann ich dich nicht mit den Stiften spielen lassen.“)
In der Aktiven Schule gehören
Grenzen also selbstverständlich zum Alltag. Dabei gibt es einerseits feste Kodizes,
die unabdingbar für alle gelten, wie beispielsweise Gewaltfreiheit (körperlich
und verbal), sorgfältiger Umgang mit Materialien, Achtung vor dem Eigentum
anderer, Respekt vor den Bedürfnissen und Wünschen anderer, ein Ethos der
Ordnung usw. Andere Regeln der Gemeinschaft sowie auch Konsequenzen bei Nichtbeachtung
werden dagegen gemeinsam mit den Kindern aufgestellt und in regelmässigen
Abständen auf ihre Tauglichkeit hin überprüft.
In jedem Fall jedoch gilt: Grenzen sollen Grenzen bleiben und nicht zu
Erziehungszwecken missbraucht werden. „Wenn also Grenzen nicht wirklich
notwendig sind und nur aufgestellt werden, um gewisse Resultate zu erzielen
oder ein Kind zum Gehorsam zu erziehen, hören sie auf, wirkliche Grenzen zu
sein.“ (Wild 1998, S. 49)
3.4 Zusammenfassung
Die „vorbereitete Umgebung“ umfasst die Innen- und Aussenräume der Schule. Thematisch ausgestattete Räume
enthalten vielfältige Angebote zum Lernen, Spielen und Sich-Bewegen in Form von
offen zugänglichen, strukturierten und unstrukturierten Materialien aller Art.
Die Kinder erhalten so die Möglichkeit selbstbestimmt zu lernen.
Der „erziehende Erwachsene“ begleitet die Kinder in ihren Lern- und
Entwicklungsprozessen. Er entwickelt dabei eine achtsame und respektvolle
Haltung des „Gegenwärtigseins“ und der „Nicht-Direktivität“. In seiner Rolle
als Lernbegleiter zeigt er sich dabei gleichzeitig zurückhaltend und
beobachtend, genauso wie aufmerksam begleitend und präsent. Seine Beobachtungen
lässt er einfliessen in die sorgfältige Vorbereitung der Umgebung.
Grenzen gehören zum Leben und sichern ein entspanntes und geschütztes Umfeld
sowie ein geordnetes Miteinander. Grenzen werden respektvoll und klar gesetzt,
ohne durch Erklärungen oder anderes Beiwerk verwässert zu werden. Bestrafungen
und Belohnungen werden als zwei Seiten derselben Medaille und daher als
destruktiv erachtet und vermieden. Bestimmte Grundregeln der Aktiven Schule sind fest und
unabänderbar, andere dagegen können von den Kindern mitbestimmt und auch
abgewandelt werden.
4.1 Lernformen innerhalb der „vorbereiteten Umgebung“
In den vorangegangenen Kapiteln wurde beschrieben, dass lebendiges Lernen ein
aktiver, von innen gesteuerter Prozess ist. Den Motor bilden dabei
Eigeninitiative und Motivation der Kinder, welche die Freiheit haben, innerhalb
festgelegter Grenzen ihre Tätigkeiten selbst zu wählen. Voraussetzung dafür ist
die sorgfältig vorbereitete Umgebung mit einer Vielzahl von strukturierten und unstrukturierten
Materialien, die sowohl unserer Kultur als auch den Entwicklungsbedürfnissen der
Kinder entsprechen. Innerhalb dieses Rahmens stehen die im Folgenden
beschriebenen Lernformen gleichberechtigt nebeneinander, d.h. jedes Kind kann
darunter frei auswählen. Es gibt also keinen Stundenplan, der für eine
bestimmte Zeit freie Arbeit, dann wieder freies Spiel und später ein Projekt
vorsieht, sondern alle Lernformen können parallel zueinander stattfinden – je
nachdem, wie sich die Kinder entscheiden bzw. die Organisation es zulässt.
Ausgenommen sind dabei nur die Kurse und Projekte, die eine gewisse Regelmässigkeit
und Verbindlichkeit aufweisen. Der Impuls für jede dieser Lernformen ist in der
Aktivität der Kinder zu finden, in ihrem Wunsch, die Welt zu entdecken, sie
sich zu eigen zu machen.
4.1.2 Freies Spiel
„Das freie symbolische Spiel ist die natürliche Tätigkeit des Kindes und Grundlage
der späteren Fähigkeit, dem Leben auf schöpferische Weise zu begegnen.“ (Wild
1992, S. 37)
Dem freien und spontanen Spiel begegnen wir überall auf der Erde, wo Kinder
leben – auch noch in ärmlichsten und kärgsten Bedingungen, wo nicht eine Flut
von Spielzeug zu finden ist, die heutzutage viele Kinderzimmer zum Überquellen
bringt. Das Bedürfnis von Kindern nach freiem Spiel ist grösser, als wir
Erwachsene es für möglich halten können. Denn Spielen ist für Kinder gleichbedeutend
mit Lebendigsein.
Freie Spiele erscheinen uns Erwachsenen oft unnötig und überflüssig, da sie
keinen Bildungswert zu besitzen und nicht auf die Zukunft und das Leben vorzubereiten
scheinen. Doch tatsächlich ist das Gegenteil der Fall. Denn das Spielen ist die
Aneignungsform, die Kinder mit auf die Welt bringen, um sich eben diese zu
eigen zu machen. Spielen führt über die symbolische Funktionalisierung von
Objekten zur fantasiegemäss kreativen Handhabung der Welt und damit zur
Aneignung und Bewältigung der Realität.
„Unsere Hochachtung vor dem Spiel wächst zusehends, sobald wir anfangen,
uns als aufmerksame Betrachter diesem Geschehen zu nähern und dabei zu
entdecken, dass Spiel und Arbeit keineswegs getrennt erscheinen, sondern
vielmehr als eine gemeinsame schöpferische Tätigkeit der Entwicklung dienen.“
(Wild 1998, S. 128)
Schon Säuglinge zeigen Grundformen des Spielens, indem sie von klein auf instinktive
Handlungen in immer neuen Formen spielerisch variieren und dabei Neues
entdecken. Später sucht sich das Kleinkind Modelle zum Nachahmen, ‚wischt’
vielleicht wie die Mutter den Tisch ab, bleibt jedoch nicht beim Nachahmen
stehen und verrichtet die Handlung keinesfalls, um die Dinge tatsächlich zu
erledigen. Vielmehr erprobt es auch hier neue Varianten und beginnt mit den
Utensilien zu experimentieren. In beiden Fällen erfüllt es seine eigenen, von
innen gesteuerten Entwicklungsbedürfnisse, erlernt beispielsweise die
Koordination von Bewegung und Sinnen oder erfährt die Qualität der Dinge, mit
denen es hantiert. Jede spielerische und kreative Interaktion mit der Umwelt
erzeugt – insbesondere in den Wachstumsjahren – die innere Vernetzung in den
verschiedenen neurologischen Systemen, welche die Basis bildet für das
‚Be-greifen’ und das Verstehen der Welt.
Neben diesem spielerischen Umgang mit ihrem Lebensbereich finden wir schon
bei Kleinkindern das symbolische Spiel und das Rollenspiel. Indem Kinder beliebige
Gegenstände in beispielsweise Flugzeuge oder Autos verwandeln, ihnen also neue
Bedeutungen zuschreiben, schaffen sie sich Symbole – eine Fähigkeit, die uns
Menschen auszeichnet und reiche Entwicklungsmöglichkeiten bereit hält. Im
Rollenspiel schlüpfen Kinder vorübergehend in eine andere Haut, sind mal Vater,
mal Baby, mal Katze, mal Krankenschwester. Immer sind sie intensiv dabei,
handhaben Gegenstände auf allerlei Art, üben ihre Motorik, ihre Sprache und
später auch andere Fertigkeiten, wie z.B. Rechnen und Schreiben, drücken
Gefühle aus, erfahren Grenzen und erleben soziales Miteinander. „Für [Kinder]
ist das Spiel eine wichtige Tätigkeit, die ihrer Entwicklung dient: dem
Verarbeiten von Erlebnissen, dem Symbolisieren, der aufrichtigen Interaktion
mit Dingen und Personen.“ (ebd. S. 149)
Kinder tun also nicht so, als ob
sie spielen; sie entdecken und erlernen ihre Welt im Spiel – und das, bis sie
erwachsen werden. Aus diesem Grund hat das freie Spiel in der Aktiven Schule einen grossen Stellenwert.
Es dient nicht als Abwechslung vom Lernen und findet gelegentlich in Pausen
statt, sondern wird als eigenständige Lernform anerkannt, welcher eine zentrale
Bedeutung zugeschrieben und deshalb ein grosser Raum gegeben wird.
„In der allgemeinen Entwicklungspsychologie ist schon seit vielen Jahren
bekannt, dass Kinder, bis sie etwa zehn Jahre alt sind, soviel wie möglich
spielen sollen. Das ist das Gesündeste, was sie tun können, und überdies das
Beste für ihre physische, psychische und soziale Entwicklung. Ausserdem fördert
es optimal ihre Fähigkeit zu lernen.“ (Juul 2000, S. 180f.)
Im Gegensatz zum freien Spiel ist das freie Arbeiten kein zweckfreies
Handeln, das sich aus der Freude am Machen weiter entwickeln und neue Formen
annehmen kann, sondern ein zielgerichtetes und ergebnisorientiertes Tun. Das bedeutet,
eine Arbeit folgt einerseits einer bestimmten Endabsicht, die es zu erfüllen
gilt, und ist andererseits irgendwann abgeschlossen, das Kind hat etwas fertig
gestellt (z.B. ein Essen gekocht, einen Brief geschrieben, ein Flugzeug gebaut).
In der freien Arbeit finden beispielsweise auch die vielen strukturierten
Materialien, also die Lernmaterialien der vorbereiteten Umgebung (z.B. nach
Montessori) ihre Verwendung. Als wesentlicher Aspekt dieser didaktischen
Materialien sei an dieser Stelle nochmals die Möglichkeit der Selbstkontrolle
betont, die Kinder unabhängig und damit „frei“ vom Erwachsenen macht.
Wie aber ist nun die Freiheit beim Arbeiten tatsächlich zu verstehen? Der
Begriff „frei“ bedeutet, dass sich ein Kind frei entscheiden kann, was, wann,
wie, womit, wie lange und mit wem es eine bestimmte Aktivität tun möchte, und
zwar ohne dabei von aussen bewertet zu werden.
„Was
ist Freiheit des Kindes? Die Freiheit ist dann erlangt, wenn das Kind sich seinen
inneren Gesetzen nach, den Bedürfnissen seiner Entwicklung entsprechend, entfalten
kann. Das Kind ist frei, wenn es von der erdrückenden Energie des Erwachsenen
unabhängig geworden ist. Dieses Freiwerden ist weder eine Idee noch eine
Utopie, sondern eine oft erfahrene Tatsache. Es ist eine Wirklichkeit, die wir
dauernd erleben. Wir schliessen damit nicht die Notwendigkeit der
Kulturübermittlung noch die notwendige Disziplin und auch nicht die
Notwendigkeit des Erziehers aus. Der Unterschied ist allein der, dass in dieser
Freiheit die Kinder voll Freude arbeiten und sich die Kultur durch eigene Aktivität
erwerben, dass die Disziplin aus dem Kind selbst entsteht.“ (Oswald/Schulz
1995, S. 42)
Das Lernen bekommt zudem noch eine soziale Bedeutung, da Kinder auch üben,
gemeinsam zu arbeiten, sich gegenseitig zu helfen, Probleme zu lösen, die
Effektivität ihres Tuns im Dialog zu überprüfen, ihre Fähigkeiten selbst
einzuschätzen und auch mit Kritik umzugehen, aufeinander Rücksicht zu nehmen und
sorgfältig mit Materialien umzugehen.
4.1.4 Angebote, Kurse und Projekte
Neben freiem Spiel und freier Arbeit, soll es für die Kinder täglich
verschiedene strukturierte Angebote geben. Individuelle
Angebote richten sich dabei an interessierte Kinder und führen z.B. in ein
didaktisches Material oder eine bestimmte Technik (z.B. Linoldruck) ein. Solche
Angebote sind Lernangebote bzw. Lernimpulse und orientieren sich an dem
jeweiligen Bedarf der Kinder. Daneben gibt es die regelmässigen Angebote, die
stets zur selben Zeit stattfinden und den Vormittag bzw. die Woche
rhythmisieren. Dies kann beispielsweise das Erzählen einer Geschichte sein, das
gemeinsame Singen und Musizieren oder auch ein Bewegungsspiel. Die Teilnahme an
solchen Angeboten ist grundsätzlich freiwillig.
Wenn mehrere Kinder die Vertiefung eines bestimmten Themas wünschen, können
Kurse unterschiedlicher Zeitdauer eingerichtet werden, in denen regelmässig zu
festgelegten Themen gearbeitet werden kann. So kann beispielsweise das Erlernen
von Fremdsprachen in solchen Kursen stattfinden. Bei Kursen sind die
Bereitschaft und Initiative der Kinder, sich mit bestimmten Themen eingehender
zu beschäftigen, massgebend. Die erziehenden Erwachsenen bleiben in der
helfenden und unterstützenden Rolle. Die Teilnahme an Kursen ist für den
gemeinsam abgesprochenen Zeitraum verbindlich, jedoch nur für diejenigen Kinder
die das Zustandekommen des Kurses wünschten.
In Projekten kann ein bestimmtes
Thema über einen kurzen oder auch längeren Zeitraum gründlich und intensiv
sowie von verschiedenen Seiten bearbeitet werden (z.B. das Anlegen von Beeten,
Einkauf von Pflanzen, Pflanzenarten, Bepflanzung, Pflege, Ernte,
Weiterverarbeitung usw.). Die ganzheitliche und fächerübergreifende
Herangehensweise bei Projekten eröffnet verschiedenste Lernsituationen und
-bereiche. Die Kinder lernen dabei u.a. Zusammenhänge zu erkennen, bestimmte
Phänomene einzuordnen sowie die Wirklichkeit in ihrer Komplexität zu erfahren.
Bei Projekten sind die Aneignung theoretischen Wissens sowie die praktische
Umsetzung gleichermassen bedeutsam. Es kann sowohl bereits erworbenes Wissen
angewendet als auch Neues erfahren werden. Individuelle Fähigkeiten und
Neigungen bereichern dabei die Gruppe. Mehr noch als beim Freien Arbeiten, bei
dem in erster Linie das individuelle Lernen betont ist, bieten Projekte die
Möglichkeit, an einer selbstgestellten Aufgabe gemeinsam zu arbeiten, sie
vorzubereiten, umzusetzen und hinterher auszuwerten. Hierbei entstehen
zahlreiche Gelegenheiten zu sozialem Lernen wie das Treffen und Diskutieren von
Entscheidungen, die Koordination von Tätigkeiten sowie das Suchen und
Ausprobieren von Lösungen. Im gemeinsamen Tun können Kinder zudem ihre
individuellen Grenzen erfahren und auch entdecken, was das Vorankommen einer
Gruppe bremsen kann. Projekte entstehen aus Impulsen der Umgebung (der Schule,
des Zuhauses, des freien Spiels) und orientieren sich an den momentanen
Interessen und Bedürfnissen der Kinder. Die Teilnahme an Projekten ist
freiwillig, aber für den gemeinsam abgesprochenen Zeitraum verbindlich.
Im Zusammenhang mit Projekten oder Kursen kann es sinnvoll (z.B. Einkäufe tätigen)
oder gar notwendig sein (z.B. Schwimmen lernen), ausserschulische Lernorte
aufzusuchen.
Dies ist ein ganz wesentlicher Aspekt unserer Arbeit, nicht nur um den
Lebensweltbezug für die Kinder herzustellen, sondern auch, weil wir uns als
Teil unserer Nachbarschaft verstehen, als Zelle unserer Stadt, nicht als
„einsame Insel“, sondern als „Sprungbrett ins Leben“.
Die Haltung der Achtsamkeit und des Respekts, des „Gegenwärtigseins“ und der
„Nicht-Direktivität“, welche der „erziehende Erwachsene“ in seiner veränderten Rolle
in einer Aktiven Schule entwickeln
muss, ist für uns Voraussetzung für die Arbeit als Lernbegleiter(in). Auch
erwarten wir von unseren Lernbegleiter(innen), dass die Bereitschaft zu Fort-
und Weiterbildung, zu Teamarbeit, zur Reflexion der täglichen Arbeit sowie zur
Auseinandersetzung mit der Basisliteratur besteht. Hier soll nun zusätzlich auf
die konkreten Aufgaben eingegangen werden.
4.2.1 Gestaltung der „vorbereiteten Umgebung“
Die Hauptaufgabe der Lernbegleiter(innen) in der Aktiven Schule ist die Schaffung und permanente Reorganisation der
„vorbereiteten Umgebung“. Denn einmal bereitet ist diese Umgebung nicht fertig,
sondern sie bleibt einem ständigen Wandel unterworfen, je nach individuellen
Bedürfnissen der Kinder und Prozessen innerhalb einer Gruppe. Das bedeutet für
die Lernbegleiter(innen) ganz konkret, aus den Beobachtungen der Kinder
abgeleitete Lernangebote vorzubereiten, immer wieder Impulse der Kinder
aufzugreifen und passendes Material zu suchen oder selbst anzufertigen und
bereitzustellen, aber auch eigene Impulse zu geben oder Angebote zu machen. Es
meint ausserdem, sich den Kindern entsprechend ihres Interesses zur
Wissensvermittlung und mit Tätigkeitsangeboten zur Verfügung zu stellen. Dabei
kann es vorkommen, dass Kurse oder Projekte sinnvoll werden, die es dann
umzusetzen gilt.
Es ist selbstverständlich, dass die Lernbegleiter(innen) die Kinder mit dem
Umgang der Materialien in der vorbereiteten Umgebung vertraut machen und, soweit
dies notwendig ist, in den Gebrauch der didaktischen Lernmaterialien einführen.
Zu diesem Zweck sollten sie mit den Lernmaterialien vertraut sein und sich
regelmässig in deren Umgang üben.
„Die Lehrerin tut weiter nichts, als [dem Kind] am Anfang zu helfen, sich
unter so vielen verschiedenen Dingen zurechtzufinden und ihren genauen
Verwendungszweck zu erlernen; sie führt das Kind also in das geordnete und
aktive Leben seiner Umwelt ein. Doch dann lässt sie ihm seine Freiheit bei der
Auswahl und Verrichtung seiner Tätigkeit.“ (Montessori 1969, S. 72)
Sollten die Lernbegleiter(innen) jedoch feststellen, dass ein Kind über
einen längeren Zeitraum hinweg bestimmte Lernbereiche völlig meidet, ist es ihre
Aufgabe, die möglichen Ursachen dafür in enger Zusammenarbeit mit den Eltern zu
ergründen und entsprechend zu reagieren.
4.2.2 Zusammenarbeit mit den Eltern
Für die erfolgreiche Arbeit in einer Aktiven
Schule ist ein kooperatives Zusammenwirken der Lernbegleiter(innen) mit den
Eltern im Rahmen der pädagogischen Partnerschaft unerlässlich. Damit zwischen den
Erwachsenen, die auf verschiedenen Ebenen die Verantwortung für das Wohlergehen
der Kinder tragen, ein Austausch stattfinden kann und Vertrauen und Miteinander
selbstverständlich werden, hat für uns die Arbeit mit Eltern einen besonderen
Stellenwert. Durch verschiedene Formen der Elternarbeit wie thematische
Elternabende, Workshops, Einführungen in bestimmte Materialien und
Seminarangebote wollen wir den Eltern die Möglichkeit geben, sich mit den
grundlegenden Ideen dieses Konzepts sowie deren praktischer Umsetzung
auseinander zu setzen, damit die Ideen auch zu Hause Anwendung finden. In
persönlichen Gesprächen erhalten die Eltern Einblick in die persönliche und
soziale Entwicklung ihrer Kinder.
Über die Zusammenarbeit mit Eltern hinaus soll aber auch der
Erwachsenenbildung überhaupt ein hoher Stellenwert eingeräumt werden. So können
neben schulinternen Veranstaltungen auch öffentliche Fortbildungskurse und
Vorträge angeboten werden.
4.2.3 Mitverantwortung / Mitbestimmung
Kinder auf ihrem Weg zu begleiten, auf dem sie zu Unabhängigkeit, kritischem
Denken und Eigenverantwortung befähigt werden sollen: dazu gehört auch, Demokratie
im Alltag zu ermöglichen. Denn nur, wer immer wieder erfährt, dass die eigene
Meinung in der Gemeinschaft eine Rolle spielt, dass sie gehört oder gar
umgesetzt wird, kann diese Eigenschaften entwickeln. Daher sind
Mitverantwortung und Mitbestimmung fest im Alltag der Schule verankert: In
einer wöchentlichen Versammlung können von Lernbegleiter(innen) und Kindern
gemeinsam Pläne für die kommende Zeit gemacht, also Ausflüge oder Projekte
geplant, aber auch Regeln aufgestellt, Konfliktfälle vorgebracht sowie Lösungen
dafür erarbeitet werden.
Dabei hat für uns der Prozess der Konsensfindung eine besondere Bedeutung. Unter
Konsens verstehen wir, bei Meinungsverschiedenheiten, Konflikten oder zu
treffenden Entscheidungen Lösungswege zu finden, die für alle annehmbar sind.
Derartige Prozesse setzen die Bereitschaft und Fähigkeit voraus, eigene Ansichten
zu vertreten und anderen zuzuhören und ihre Bedürfnisse ernst zu nehmen. Sie
brauchen aber vor allen Dingen Zeit: Zeit, eine Situation so lange zu ergründen
und zu diskutieren, bis eine Lösungsmöglichkeit entsteht, die von allen Beteiligten
ohne grundsätzliche Schwierigkeiten angenommen werden kann. Dies kann auch
bedeuten, dass nach neuen Wegen gesucht werden muss, wenn eine Lösung in der
Praxis nicht gelingt.
Diese Möglichkeiten der Mitverantwortung und Mitbestimmung sind für uns grundlegend zum Erlernen eines neuen
Miteinanderlebens, welches die Gleichwertigkeit aller beinhaltet.
4.2.4 Evaluierung versus Beurteilung: Entwicklungsberichte
„Gute Leistungen können niemals dadurch erreicht werden, dass man sie in
die Erziehung hineinprüft.“ (English/Hill 1999, S. 146)
In der Pädagogischen Tagesschule werden Kinder auf ihrem individuellen
Lernweg begleitet. Was sie dabei lernen, ist vielfältig und komplex und
entzieht sich einer Bewertung durch andere, insbesondere mit Ziffernnoten. In
der Aktiven Schule wird der Aufbau
wirklicher Verständnisstrukturen als Basis von Wissen und Können anerkannt und
somit die Qualität des Lernens sorgfältig beobachtet. Ziel ist dabei zum einen,
der Einzigartigkeit eines jeden Kindes gerecht zu werden. Zum anderen sollen
Kinder nicht durch äusseren Ansporn, wie ihn auch Noten darstellen, zu
gezielten Handlungen gebracht werden, sondern sie sollen vielmehr auf sich
selbst (und die Sache) gerichtet bleiben, den Ansporn in ihrem Inneren finden,
in ihrem Bestreben, eine Sache bis zur Vollendung zu beherrschen.
Dem inneren Antrieb und der Selbstständigkeit von Kindern zu vertrauen
bedeutet auch, Fehler als Ausdruck bestimmter Entwicklungsphasen zu begreifen. Das
Kind muss „eine Anzahl von Denkstadien durchlaufen, deren Abwegigkeit es später
einsieht, die aber offenbar nötig sind, um schliesslich die richtigen Lösungen
zu finden.“ (Piaget 1975, S. 81)
Kinder werden also zu einem späteren Zeitpunkt ihrer Entwicklung ihre
Fehler selbst entdecken und korrigieren. Dabei lernen sie, ihren eigenen
Lernfortschritt festzustellen, sich also sozusagen mit sich selbst zu
vergleichen.
„Evaluierung dient hauptsächlich der Information, und zwar in erster Linie,
um den Lernenden selbst und in zweiter Linie seine Begleiter und Eltern über
Fortschritte, Wachstum, Interessen und Fähigkeiten zu informieren, die mit dem
Lernen in Zusammenhang stehen. ... Evaluierung ist notwendig, um Verbesserungen
zu erzielen und nicht, um mit anderen verglichen zu werden. Evaluierung ist
befähigend, nicht destruktiv. Wenn es keine Verlierer gibt, dann kann jeder von
der Evaluierung profitieren.“ (English/Hill 1999, S. 145f.)
Zur Evaluierung der Kinder führen die Lernbegleiter(innen) laufend
ausführliche Beobachtungsbogen, in welchen alle Lernbereiche bzw. die
curricularen Vorgaben des Kantons Zürich, aber auch auch das Arbeits- und
Sozialverhalten in einzelne Lernschritte aufgeschlüsselt sind. Diese
detaillierten Beobachtungen sind Grundlage für die mündlichen Rückmeldungen,
die Kindern und Eltern in regelmässigen Gesprächen gegeben werden. Zudem fliessen
sie ein in die schriftlichen Rückmeldungen über die Entwicklungsprozesse der
Kinder, die sogenannten „Entwicklungsberichte“, die von den
Lernbegleiter(innen) am Ende eines jeden Semesters, ggf. auch eines Quartals
verfasst werden. Sie geben zusätzlich zu den Fähigkeiten der Kinder in den
einzelnen Lernbereichen Auskunft über ihre Reifeprozesse im emotionalen,
kognitiven und sozialen Bereich sowie auch einen Überblick über die Tätigkeiten
eines Kindes im Laufe dieses Schuljahres. Somit werden diese
„Entwicklungsberichte“ auch den Inhalten des kantonalen Stufenlehrplans gerecht
und können daher bei Bedarf (z.B. Schulwechsel) in Ziffernnoten umgewandelt
werden.
Weiterhin erhalten die Kinder natürlich Aufschluss über ihre Arbeit im
täglichen Lerngeschehen, sei es durch die Lernbegleiter(innen), durch andere
Kinder, durch den sichtbaren oder spürbaren Erfolg einer Arbeit oder auch die
im Lernmaterial enthaltene Selbstkontrolle. Genauso können sich die Eltern
stets anhand der von ihren Kindern angefertigten Produkten und Arbeiten sowie
durch Inanspruchnahme des Beratungsangebots zusätzlich über ihre Kinder
informieren.
Mit dieser Form der Beurteilung übernehmen wir eine Praxis, die an anderen
Freien Alternativschulen wie z.B. auch an den Waldorfschulen schon lange
erfolgreich praktiziert wird.
An dieser Stelle tauchen im Gespräch mit interessierten Eltern, welche nach
alternativen Schulformen für ihre Kinder suchen, oft Zweifel auf: „Wird mein
Kind denn auch ohne Druck von Lehrkräften genügend lernen? Ich habe in der
Schule auch nichts gemacht, wenn ich nicht musste.“ Diese Sorge ist vor dem
Hintergrund der eigenen Schulerlebnisse verständlich, konnten doch damals die
wenigsten von uns Erfahrungen mit selbst bestimmtem und individuellem Lernen,
welches dem inneren Entwicklungsbedürfnis entspringt, machen. Es fällt uns dann
schwer zu glauben, dass Lernen freiwillig geschehen kann.
Daher sei an dieser Stelle darauf hingewiesen, dass es inzwischen
hinreichende wissenschaftliche Untersuchungen gibt, deren Ergebnisse belegen,
dass Kinder aus Freien Schulen den Übergang zu weiterführenden Schulen entweder
genauso gut (oder schlecht) meistern wie Schülerinnen und Schüler aus der
Regelschule (Köhler et al. 2000, Altenburg et al. 1996, De Haan 1992, Reyher
1999, Rüdiger 1997) oder aber signifikant besser bewältigen (Lillard/Quest
2006). Fast alle Kinder erweisen sich als zusätzlich in der Lage, eigenständig zu
arbeiten, selbstständig zu lernen sowie sich Wissen anzueignen, und verfügen
über eine hohe soziale Kompetenz.
4.3 Organisatorischer Rahmen
4.3.1 Wochenstruktur und Betreuungszeiten
In der Pädagogischen Tagesschule kann jedes Kind im sozial und
organisatorisch verträglichen Mass seinem eigenen Rhythmus, seinen eigenen
Ideen, Impulsen und Vorhaben folgen und sich bei seiner Arbeit frei bewegen. Es
gibt keinen Lektionenplan im hergebrachten Sinne mit Schulstunden und Pausen, sondern
einen Rahmenplan, der Montessori- und Projektarbeit sowie Angebote und
Aktivitäten aller Art (z.B. im musischen Bereich) in einem grosszügigen
zeitlichen Raster, manchmal auch (z.B. beim Instrumenten-, Ballet- oder Sportunterricht)
zu bestimmten Zeiten vorgibt. Darin ist häufig genug auch die Möglichkeit für
spontane Aktivitäten und zum Spielen gegeben.
Der Rahmen bietet in dieser Form genügend Regelmässigkeiten, welche einerseits
Tag und Woche strukturieren und damit Orientierung und verlässlichen Halt
ermöglichen, sowie andererseits Raum für Ritualisierungen gewähren.
Es gibt eine gleitende Anfangszeit von
Ab
Die Option ‚Freier Nachmittag’ ist an einer Tagesschule nicht gegeben. Nach
einer Essenspause bis
Es ergibt sich folgende vereinfachte Wochenübersicht:
|
Zeit |
Montag |
Dienstag |
Mittwoch |
Donnerstag |
Freitag |
|
7:30—8:30 |
Gleitender Anfang |
||||
|
8:30—11:00 |
Freie Wahl der Arbeit* |
||||
|
11:00—12:00 |
Angebote, Projekte, Kurse* |
||||
|
12:00—13:00 |
Mittagessen |
||||
|
13:00—16:30 |
Projekte, Aktivitäten |
||||
|
16:30—17:30 |
Abholzeit |
||||
*Kernzeitbereich
4.3.2. Zweisprachigkeit
Zweisprachigkeit wird an der Pädagogischen Tagesschule dadurch erzielt,
dass die Kinder einer Klasse von zwei Lehrpersonen, einer englischsprachigen
und einer deutschsprachigen, unterrichtet werden. Beide LehrerInnen sprechen
konsequent ihre eigene Muttersprache, wenn sie z.B. in Materialien einführen.
In Mathematik und den Naturwissenschaften wird darauf geachtet, dass die
Fachbegriffe und –formulierungen zweisprachig besetzt werden.
4.3.3. Gebäude und Einrichtung
Das Aussengelände
und die Umgebung der Schule lädt zum Bewegen ein: Platz zum Spielen, Angebote zum
Klettern und Balancieren stehen dort zur Verfügung. Es lädt auch zu
vielfältigem Experimentieren ein: im Sandkasten, auf einem Sandberg, an Wassertischen,
mit Giesskannen, Eimern, Behältern zum Transportieren, Messen, Umschütten, aber
auch mit Brettern, Kisten, Seilen etc. (z.B. zum Bauen von Hütten). Je nach
Bedürfnissen der Kinder können Teilbereiche gestaltet werden (z.B. Beete, Rückzugsnischen).
Die Innenräume
der
Schule sind unterschiedlich genutzt. Neben einem Bewegungsraum, der auch
Angebote zum Musizieren bereit hält, einer Küche (ggf. mit Essbereich) sowie
einem Nassraum für Experimente mit Wasser und Sand, gibt es weitere Räumlichkeiten,
die in Nischen mit verschiedenen thematischen Schwerpunkten unterteilt sind und
entsprechende strukturierte wie unstrukturierte Materialien in Regalen
bereithalten.
Die didaktischen
Materialien in den einzelnen Bereichen setzen sich zusammen aus den
Montessori-Materialien zu Mathematik, Sprache, Sinnen und Übungen des täglichen
Lebens, Freiarbeitsmaterialien der verschiedenen Schulverlage sowie
selbstgefertigtem Material. Hierbei wird sichergestellt, dass der gesamte
Fächerkanon der Unterstufe entsprechend den Vorgaben des kantonalen Lehrplans
für die jeweilige Stufe abgedeckt wird.
4.3.3 Gruppenzusammensetzung
Die Pädagogische Tagesschule Seldwyla nimmt ihre Arbeit mit 10 bis maximal
15 Kindern im Alter von 5–8 Jahren auf. Jedes Jahr erweitert sich diese Gruppe
um eine entsprechende Anzahl von Schulanfängern, so dass langfristig eine je dreijährige
Unter- und Mittelstufe mit altersgemischten Gruppen bis zur 6. Klasse entsteht.
Erwünscht sind Kinder jeder Nationalität und Religionszugehörigkeit. Auch die
Integration behinderter Kinder wird angestrebt, dies kann zum jetzigen
Zeitpunkt aus räumlichen und personellen Gründen jedoch noch nicht umgesetzt
werden.
Die Aufnahme
eines Kindes erfolgt auf Antrag der Eltern. Voraussetzung ist jedoch die Bereitschaft
der Eltern, sich mit den Schwerpunkten des Konzepts der Schule, insbesondere die
Haltung gegenüber Kindern betreffend, auseinander zu setzen und diese
anzunehmen. Zudem sind eine enge und intensive Zusammenarbeit erwünscht.
5. Anhang
Literaturliste
Altenburg, Tanja et al.: Übergangsprobleme von Schülerinnen der „Freien
Kinderschule Hamburg/Harburg“ beim Wechsel auf weiterführende Schulen. Hamburg
1996.
Ayres, A. Jean: Bausteine der kindlichen Entwicklung. Die Bedeutung der Integration der
Sinne für die Entwicklung des Kindes. 3., korr. Aufl., Berlin und Heidelberg
1998.
Böhm, Winfried (Hg.): Maria Montessori. Texte und Diskussion. Bad Heilbrunn 1971.
Borchert, Manfred / Maas, Michael (Hg.): Freie
Alternativschulen. Die Zukunft der Schule hat schon begonnen. Bad Heilbrunn
1998.
De Haan, Gerhard: Was leisten Freie Schulen? In: Bundesverband der Freien
Alternativschulen (Hg.): Freie Alternativschulen – Kinder machen Schule –
Innen- und Außenansichten. Wolfratshausen 1992.
English, Fenwick W. / Hill, John C.: Vision einer Schule der Zukunft. Total Quality Education
– Die Transformation von Schulen in Lernzentren. Freiamt 1999.
Feldenkrais, Moshé: Bewusstheit durch Bewegung. Der aufrechte Gang.
Frankfurt/Main 1968.
Ders.: Die Feldenkraismethode in Aktion. Eine ganzheitliche Bewegungslehre.
Paderborn 1990.
Gage, N.L. / Berliner, D.C.: Pädagogische Psychologie. 4., völlig neu bearb. Aufl.,
München 1986.
Gervé, Friedrich: Freiarbeit – Was ist das? Lichtenau 1994.
Gordon, Thomas: Die neue Familienkonferenz. München 1993.
Gottmann, John: Kinder brauchen emotionale Intelligenz. Ein Praxisbuch für Eltern. München
und Zürich 1997.
Gribble, David: Schule im Aufbruch. Neue Wege des Lernens in der Praxis. Freiamt 2000.
Gudjons, Herbert: Handlungsorientiert lehren und lernen. Schüleraktivierung – Selbsttätigkeit
– Projektarbeit. Bad Heilbrunn 1997.
Handlungsorientierter Unterricht. Begriffskürzel mit Theoriedefizit? In: Pädagogik, Heft 1/1997.
Helming, Helene: Montessori-Pädagogik. Freiburg 1992.
Hengstenberg, Elfriede: Entfaltungen. Bilder und Schilderungen aus meiner Arbeit
mit Kindern. Freiamt 1991.
Jacoby, Heinrich: Jenseits von Begabt und Unbegabt. Hamburg 1994.
Juul, Jesper: Das kompetente Kind. Auf dem Weg zu einer neuen Wertgrundlage für die ganze
Familie. Reinbek bei Hamburg 2000.
Juul, Jesper: Grenzen, Nähe,
Respekt. Wie Eltern und Kinder sich finden. Reinbek bei Hamburg 2000.
Kabat-Zinn, Myla & Jon: Mit Kindern wachsen. Die Praxis der Achtsamkeit in der
Familie. Freiamt 1997.
Keller, Olivier: Denn mein Leben ist Lernen. Wie Kinder aus eigenem Antrieb die Welt
erforschen. Freiamt 1999.
Köhler, Ulrike u.a.: Die Glocksee-Schule. Geschichte – Praxis – Erfahrungen. Bad
Heilbrunn 2000.
Lillard, Angeline/Else-Quest, Nicole: Evaluating Montessori Education. In:
Science Vol 313, 29.9.2006.
Mayer, Manfred: Konzept für eine Schule, die es (noch) nicht gibt. Pfaffenhofen 1998.
Montessori, Maria:
-
Das kreative Kind. (Der absorbierende Geist.) Freiburg
1972.
-
Die Entdeckung des Kindes. Freiburg 1969.
-
Kinder sind anders. München 1994.
-
Grundlagen meiner Pädagogik und weitere Aufsätze zur
Anthropologie und Didaktik. Heidelberg 1965.
Oswald, Paul/Schulz-Benesch, Günter: Grundgedanken der Montessori-Pädagogik. Freiburg 1995.
Piaget, Jean: Das Erwachen der Intelligenz. Stuttgart 1969.
Piaget, Jean:
Das
Recht auf Erziehung und die Zukunft unseres Bildungssystems. München 1975.
Pikler, Emmi: Lasst mir Zeit. Die selbständige Bewegungsentwicklung des Kindes bis zum
freien Gehen. (zusammengestellt und überarbeitet von Anna Tardos). München 1988.
Pikler, Emmi:
Miteinander
vertraut werden. Freiamt 1994.
Reyher, Barbara: „Dass man nicht mehr auf Bäumen leben kann oder so.“ –
Übergangsprobleme von Kindern an Freien Alternativschulen auf weiterführende Schulen
– dargestellt am Beispiel der Freien Schule Leipzig. Diplomarbeit an der PH
Heidelberg 1999.
Rosenberg, Marshall B.: Gewaltfreie Kommunikation. Aufrichtig und einfühlsam miteinander
sprechen. Neue Wege in der Mediation und im Umgang mit Konflikten. Paderborn
2001.
Rotthaus, Wilhelm; Trapmann, Hilde: Auffälliges Verhalten im Jugendalter.
Handbuch für Eltern und Erzieher - Band 2.
Dortmund 2004.
Rüdiger, Torsten: Durchlässigkeit des Schulsystems und individuelle Schullaufbahn.
Studie zur Übergangsproblematik von Kindern der Freien Schule Leipzig-Connewitz
zu Institutionen des öffentlichen Schulsystems. Leipzig 1997.
Standing, E.M.: Maria Montessori. Leben und Werk. Oberursel i.T. o.J.
Wallrabenstein, Wulf: Offene Schule – offener Unterricht. Ratgeber für Eltern und
Lehrer. 4. akt. Aufl., Reinbek bei Hamburg 1994.
Wild, Rebeca:
–
Erziehung zum Sein. Erfahrungsbericht einer aktiven
Schule. 6., akt. Aufl., Heidelberg 1992 / 9. Aufl., Freiamt 1998.
–
Sein zum Erziehen. Mit Kindern leben lernen. Heidelberg
1992.
–
Kinder im Pesta. Erfahrungen auf dem Weg zu einer
vorbereiteten Umgebung für Kinder. Freiamt 1993.
–
Freiheit und Grenzen – Liebe und Respekt. Was Kinder von
uns brauchen. Freiamt 1998.
–
Lebensqualität für Kinder und andere Menschen. Weinheim
und Basel 2001.
–
Kinder wissen, was sie brauchen. (Hg.: Valentin,
Lienhard). Freiburg 1998.
Zimmer, Renate: Kreative Bewegungsspiele. Psychomotorische Förderung im Kindergarten.
Freiburg im Breisgau 1989.
Zimmer, Renate / Hans Circus (Red.): Kinder brauchen Bewegung. Brauchen Kinder Sport? Aachen
1993.
Copyright (c) 2006 Montessori Zürichsee GmbH. Alle Rechte vorbehalten.
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